Vocanet, l’enseignement du vocabulaire

Vocanet, l’enseignement du vocabulaire

Présentation

VOCANET est une organisation de réflexion et d’action à destination des enseignants, qui prône l’importance de la connaissance du vocabulaire dans l’activité scolaire.

Elle est basée sur les travaux reconnus de Jacqueline PICOCHE.

Ancienne élève de l’Ecole Normale Supérieure, agrégée de grammaire et docteur ès lettres, a exercé pendant 12 ans dans le secondaire avant d’enseigner à l’Université de Picardie à Amiens. L’essentiel de ses travaux – si l’on excepte son histoire de la Langue Française de 1989 (en collaboration avec Christiane Marchello Nizia) – est consacré à l’étude du vocabulaire français sous toute ses facettes : dialectale, étymologique, médiévale, moderne, et pédagogique. Elle se consacre d’abord à l’élaboration d’un grand dictionnaire d’apprentissage, le Dictionnaire du Français Usuel (en collaboration avec Jean-Claude Rolland), puis aux applications pratiques de sa méthode.

VOCANET propose des démarches et des outils simples à utiliser dans la classe.

Adresse du site : http://www.vocanet.fr/index.php/accueil2

 

Extraits de la présentation de Jacqueline PICOCHE

L’enseignement du vocabulaire

Les enseignants du premier degré ressentent la nécessité d’un enseignement systématique du vocabulaire, qui n’est pas simple.

Les professeurs de collège ne devraient pas se sentir moins concernés que ceux des écoles.

 

Les motivations et la systématicité

Le vocabulaire ne s’enseigne pas comme une autre matière. L’apprentissage des mots a, pense-t-on, besoin d’une «base affective». Il faut que l’enfant en «sente le besoin» et c’est alors que l’enseignant, jusque-là contraint à la passivité peut intervenir, simplement pour lui apporter l’instrument précis qui lui manquait, de préférence «en situation», ou pour corriger une erreur d’emploi.

C’est s’interdire à l’avance tout enseignement systématique. Et si l’enfant ne demande rien ? S’il a l’impression de s’exprimer très suffisamment au moyen d’un vocabulaire plus ou moins embryonnaire acquis «par imprégnation» dans «son milieu naturel» ? Et si beaucoup de «situations» typiques, appelant un vocabulaire propre ne se présentent pas en classe ? Et comment des corrections ponctuelles («On ne dit pas comme-ci mais comme ça») ne paraitraient-elles pas arbitraires, si on ne montre jamais comment elles s’intègrent dans des ensembles cohérents ?

Heureusement qu’on n’en demande pas tant pour toutes sortes d’autres disciplines ! Est-ce qu’on apprend l’histoire, le calcul et les sciences naturelles «en situation», «par imprégnation» ? S’il fallait une «base affective» pour enseigner les tables de multiplication, et les conjugaisons, personne ne les saurait jamais ! Pourquoi des exercices systématiques de vocabulaire devraient-ils répondre «à un besoin réellement ressenti» plus que les exercices de mathématiques ? Il est à craindre que ce recours à la motivation et à la situation ne s’explique que par l’embarras méthodologique des enseignants et l’ennui engendré par des leçons de vocabulaire réduites à des listes de mots et à de simples étiquetages.

Je suis toutefois entièrement d’accord avec la personne qui écrit que «les stratégies d’enseignement du vocabulaire qui misent sur les connaissances des élèves sont toujours plus efficaces que celles qui ne le font pas». C’est bien pourquoi nous préconisons de partir des mots de haute fréquence, qui ne peuvent pas être complètement ignorés.

Elle souhaite «élaborer avec les élèves une constellation de mots» à partir de ce qu’ils savent déjà. Je parle, moi, de «grappes» de mots. Une métaphore vaut l’autre !

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Rapport du mot et de la chose

«Il faudra attendre 9-10 ans, me dit-on, pour que le nom soit détaché de la chose signifiée». «Les mots sont appris, au Cours Préparatoire et au Cours Élémentaire, en présence de la chose, de l’action ou de la qualité désignée». En présence de la chose, passe encore, pour les choses transportables dans une classe, ou visibles en images. Des dessins, les photos sont à leur place dans les dictionnaires de tendance encyclopédique. Substituer une image à une définition n’est pas un procédé linguistique.

Mais que peut bien signifier «en présence de l’action ou de la qualité désignées» ? Je crains bien qu’il ne s’agisse que d’une simple clause de style, si j’en juge par le contenu des exercices proposés qui portent dans leur grande majorité sur des noms concrets, autrement dit des noms ayant pour référents des objets.

Or les noms concrets ne représentent qu’une toute petite partie du vocabulaire fréquent, et la plus facile à apprendre, celle, précisément, qui s’apprend normalement «en situation». Tous les enfants savent ce que c’est qu’un arbre, pas besoin de leur apprendre ce signifiant. Est-il utile de leur enseigner en classe de français le frêne et l’orme s’ils n’en ont pas dans leur jardin ? Est-il utile, même, qu’ils connaissent les noms (souvent très techniques) des arbres du jardin public de la ville ? Un cours de français n’est pas un cours de botanique.

Il n’y a pas que des «noms concrets» ! Il y a une multitude de noms abstraits, dérivés de verbes ou d’adjectifs, extrêmement usuels et utiles pour s’exprimer avec souplesse.

Les noms ne sont pas des étiquettes collées sur la réalité, ce sont des outils qui permettent à l’esprit de s’emparer de cette réalité. Il ne faut pas aller de l’extra-linguistique vers le linguistique mais au contraire du linguistique vers l’extra-linguistique. Montrer une maison ou l’image d’une maison en demandant comment cela s’appelle, n’intéressera pas grand monde, même si on fait préciser que cette maison est une villa, un immeuble, un mas provençal ou une baraque.

Il en sera autrement si la question posée est : «de quoi puis-je parler avec cet outil linguistique ? A quoi le mot maison peut-il me servir ?» Ouvrez votre Petit Robert, et vous aurez déjà une assez bonne idée de la réponse. Avec le mot maison, je peux parler de bâtiments d’habitation de diverses sortes qu’on peut construire, acheter et vendre (tel est le sujet d’un des exercices proposés), mais aussi de l’ensemble des gens qui y habitent, du foyer familial, des familles princières – et puis de toutes sortes de bâtiments institutionnels qui ne sont pas des habitations familiales comme les maisons de retraite, maison d’arrêt, maison du peuple, ou maisons de la culture. Il y a là plus de sujets de conversation instructive qu’on ne peut en épuiser en une heure, à plus forte raison en un quart d’heure, compte tenu des capacités d’attention de l’auditoire.

D’où l’intérêt de ne pas partir d’un thème (par ex. «l’habitat») qui conduira forcément à faire de l’étiquetage, mais d’un mot de haute fréquence à emplois multiples. Ceci nous mène directement à la question suivante.

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Faut-il privilégier le travail sur le verbe ou sur le nom commun ?

Les deux. Mais s’il fallait choisir, je donnerais la préférence au verbe, victime, dans les exercices qui m’ont été proposés, d’une grande disette. On peut, à la rigueur, faire de l’étiquetage en collant des noms concrets sur des images, sans faire intervenir de verbe, mais ça n’apprend pas à parler. On parle avec des phrases, et le verbe est ce qui structure la phrase. Donc, à mon avis, dans tout exercice de vocabulaire il doit y avoir des verbes. Mais les verbes ont besoin de noms pour fonctionner. Donc l’association des deux est indispensable.

Ce que j’appelle champ actanciel repose sur cette constatation élémentaire : le sujet et les compléments «essentiels», indispensables au fonctionnement du verbe (autrement dit non «circonstanciels») sont ses actants. Tout verbe s’associe de préférence avec les noms qui ont avec lui une relation sémantique et vice versa. Si on part d’un verbe, on sera amené à classer les noms ou les types de noms avec lesquels il s’associe de façon spécifique. Si on part d’un nom, on sera amené à trouver les verbes avec lesquels il s’associe de façon spécifique, compte tenu du fait que si le verbe ou le nom duquel on part est polysémique, les associations pourront varier selon les emplois. Si on part d’un adjectif, à trouver les types de noms qui lui servent préférentiellement de support.

On pourra ensuite faire foisonner à volonté (selon les capacités d’absorption de l’auditoire) cet embryon de champ :

  • En cherchant les «parasynonymes» de chaque élément (car enfin, il n’y a guère de «synonymes» parfaits et la distinction de ce qu’on appelle communément «synonymes» est un jeu des plus amusants),
  • En cherchant les qualificatifs les plus appropriés aux noms et les adverbes les plus appropriés au verbe,
  • En usant de la dérivation pour nominaliser les verbes et les adjectifs, et, des verbes, tirer des noms et des adjectifs.

On obtient ainsi très vite une énorme grappe de mots dont quelques grains bien choisis suffiront pour alimenter une leçon de vocabulaire à un niveau élémentaire. Le Dictionnaire du français usuel de Jacqueline Picoche et Jean-Claude Rolland, à paraître chez Duculot aux environs de l’an 2000, est conçu de manière à constituer autour de mots de très haute fréquence des «grappes de mots» de ce genre.

À mon avis, le mieux est de prendre pour point de départ d’une leçon de vocabulaire soit un nom concret ayant un large symbolisme, centre de nombreuses locutions, soit un verbe polysémique.

Mais enfin, il y a moyen de tirer quelque chose des noms les plus monosémiques, et comme la grappe de mots obtenue sera moins énorme, elle conviendra peut-être mieux à un niveau élémentaire.

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Comment enrichir le « capital qualificatif » ?

Supposant que la question signifie «comment apprendre aux élèves les adjectifs qu’ils ne possèdent pas ?», je répondrai deux choses :

1. La plupart des adjectifs sont des dérivés de noms (famille –> familial ) ou de verbes (régler > réglable ). On les apprendra à propos des verbes ou des noms correspondants.

2. Ce n’est pas le cas pour les adjectifs exprimant des sensations ou des sentiments, qui sont premiers, et à la base de dérivations verbales ou nominales (blanc > blanchir, blancheur ; triste –> tristesse, attrister). Il est toutefois facile de les mettre en relation, pour le sens, avec des verbes, quoiqu’ils n’en soient pas dérivés morphologiquement : doux, dur : avec toucher, appuyer, enfoncer, etc.

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Comment travailler le vocabulaire inconnu ? En extension ? En approfondissement ?

La question signifie apparemment «vaut-il mieux apprendre un grand nombre de mots superficiellement ou un petit nombre bien travaillés» ? Je réponds : l’essentiel est de bien travailler des mots fréquents et polysémiques, pour bien clarifier les structures mentales qu’ils recouvrent. Ce premier travail amènera tout naturellement son lot de dérivés, de synonymes et d’antonymes. Cela fait, des mots plus rares, quand on les rencontrera, se situeront tout naturellement dans un ensemble cohérent. Je ne dis pas qu’un mot rare, inconnu, et d’aspect bizarre, ne puisse pas exciter la curiosité des élèves, leur donner l’impression agréable d’être très savants, comme un peu de poivre ou de moutarde relève un plat un peu fade. Mais point trop n’en faut.

Les mots techniques, les termes propres aux différentes spécialités ne sont pas le gibier de l’enseignant de français, ils s’apprennent tout naturellement quand on pratique ladite spécialité.

On peut, bien sûr, citer quelques dénominations précises, parmi les plus courantes, mais tout le monde n’est pas appelé à devenir vétérinaire et n’a pas besoin d’absorber des listes détaillées de noms de races de chiens. Une personne peu experte en matière canine ne choquera personne en parlant d’un petit chien et d’un gros chien. Par contre, il est très intéressant, pour ceux qui ne les connaîtraient pas, qu’on leur enseigne, en les commentant, les locutions usuelles où figure le mot chien.

Un enseignant avait organisé dans sa classe un «atelier météo» qui fonctionnait tous les matins, dès l’accueil : température, état du ciel, direction du vent, etc. Excellent exercice d’observation certes. Mais au point de vue lexicologique, le profit semble limité. À part les locutions récurrentes le plus usuelles sur le temps qu’il fait, on apprendra des mots comme cumulus, nimbus, stratus, strato-cumulus, précipitation. Tout cela me paraît moins urgent que d’apprendre à manipuler dans tous ses emplois le verbe prendre ou le verbe mettre.

Mon avis est qu’il faut commencer par le commencement : bien manier les mots «passe-partout» avec toutes leurs possibilités. Les mots plus spécialisés se caseront ensuite avec la plus grande facilité dans les structures ainsi mises en place.

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Du bon usage des dictionnaires

«On n’apprend pas le vocabulaire dans un dictionnaire !» écrit l’un des intervenants. On a besoin de contextes pour définir les mots. À ce collègue, je répondrai qu’il y a deux grands types de dictionnaires : les dictionnaires de type encyclopédique, illustrés d’images et donnant toutes sortes de renseignements historiques, géographiques, scientifiques, mais fort peu de contextes, dont le représentant typique est le Petit Larousse. On y trouvera l’explication de mots techniques, mais dans l’ensemble ce n’est pas là qu’il faut chercher la matière des leçons de vocabulaire. Il y a, d’autre part, des dictionnaires de type linguistique, qui donnent des contextes abondants, souvent tirés d’œuvres littéraires, dont le représentant typique est le Petit Robert. Ceux-là sont extrêmement utiles pour l’enseignement du vocabulaire. Utiles à qui ? Surtout au maître ! Bien sûr qu’il faut familiariser les enfants avec les dictionnaires, mais on ne fera «chercher dans le dictionnaire» à de jeunes élèves (connaissant tout de même l’ordre alphabétique !) que des mots relativement rares et monosémiques avec lesquels ils ne sont pas familiers. On ne les enverra pas se perdre dans les vastes articles consacrés aux grands polysèmes qu’ils croient connaître quoiqu’ils en ignorent beaucoup d’emplois.

On se plaint qu’il soit «rare que le contexte soit assez riche pour révéler toutes les facettes d’un mot». C’est non seulement rare, mais impossible, sauf ambigüité involontaire, ou recherchée pour une raison ou pour une autre (faire des jeux de mots, tromper le destinataire…). Le contexte, justement, est sélectif, c’est lui qui « désambiguise » le mot polysémique, et indique au destinataire du message dans quel sens il doit être interprété. Il faut plusieurs contextes bien différenciés pour révéler tous les emplois – ou, disons mieux, les principaux emplois – d’un polysème, le nombre de ses emplois étant en principe illimité.

Le contexte «met sur la voie» du sens d’un mot inconnu, permet de faire une hypothèse sur ce sens, mais ne le révèle pas entièrement. Si c’était le cas, le mot inconnu n’apporterait rien au message, serait une pure et simple tautologie.

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L’apprentissage du vocabulaire par la lecture de textes

Bien sûr qu’on enrichit et qu’on affine son vocabulaire en lisant ! C’est une vérité d’évidence ! On me dit que le rôle de l’école est d’accroître la motivation à lire, l’essentiel de l’apprentissage du vocabulaire venant des lectures personnelles de l’élève. Eh oui, mais s’il ne lit pas ? Ou s’il ne lit que des bandes dessinées à vocabulaire pauvre ? Du moins fera-t-il en classe quelques lectures, et le maître pourra veiller à ce qu’il ait un dictionnaire sous la main pour chercher les mots inconnus qui s’y rencontrent et ne pas se contenter de l’hypothèse sur le sens suggérée par le contexte.

Mais partir d’un texte pour faire une leçon de vocabulaire, sous le nom d’ «activité d’approfondissement» est forcément ou artificiel ou non systématique. Non systématique si on se contente des mots rencontrés dans le texte, qui ne couvrent jamais l’ensemble des principaux éléments d’un champ actanciel, artificiel si, à propos d’un texte on développe tout un ensemble lexical qu’il ne contient pas et avec lequel il n’a qu’une relation vague.

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Problèmes de terminologie et de définition

Faut-il donner aux élèves une terminologie, et laquelle ? Je réponds «le moins possible» ; aucune aux petits, et pour ceux qui ont déjà fait de la grammaire, la terminologie la plus usuelle et la plus simple : pour les fonctions : sujet, complément, attribut, pour les formes verbales : infinitif, indicatif, subjonctif, pour la sémantique : synonyme, antonyme, dérivé, état – action – concret – abstrait – humain – Nous n’en utilisons pas d’autres dans notre Dictionnaire du français usuel.

Quelle technique je préconise pour faire définir le sens d’un mot ? Je crois que moins on définit (du moins par la forme canonique habituelle, par genre prochain et différence spécifique), mieux ça va…

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Explicitez, justifiez le choix de la polysémie

Ce choix est lié à celui de partir d’un mot de haute fréquence plutôt que de partir d’un thème pour organiser une leçon de vocabulaire. Cela ne signifie pas qu’il soit coupable de partir d’un thème (c’est-à-dire de l’extra-linguistique) quand on a de bonnes raisons pour le faire. Mais il faut savoir que dans ce cas, on privilégiera la disjonction des polysèmes en homonymes.

Exemple : Si je fais une monographie sur «le vocabulaire du pétrole», je parlerai de raffiner, de raffinage et de raffinerie sans me soucier du lien sémantique de ces mots avec l’adjectif fin ni avec ses autres dérivés, comme la finesse et le raffinement.

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Les mots sont une matière souple qu’il ne faut pas figer et raidir. Les métaphores ne sont pas les mêmes dans toutes les langues. Il y a une logique interne aux polysémies, particulière à une langue donnée. C’est leur organisation qui, en grande partie, fait qu’une langue est une «vision du monde» différente d’une autre. Si l’enseignement du français, à côté de celui des langues vivantes, permettait d’en prendre conscience, l’intercompréhension en profondeur entre communautés linguistiques différentes en serait grandement facilitée.

 

La « Haute fréquence »

La haute fréquence a été un sujet de perplexité pour mes interlocuteurs. On m’a demandé ce que sont les mots français de haute fréquence, comment ils ont été répertoriés et classés, si des enseignants du primaire peuvent utiliser ce classement, s’il existe un classement relatif à la fréquence dans lequel l’âge des enfants soit pris en compte… À toutes ces questions, j’ai répondu que la fréquence est un objet empirique, comme toute donnée statistique faite d’après un échantillon, qu’il existe diverses listes de fréquence toutes faites d’après des corpus écrits à l’exception d’une seule, celle du Français fondamental, qui a pris en considération un certain nombre de textes oraux. Ces listes n’ont rien d’ésotérique et on ne voit pas ce qui empêcherait les enseignants du primaire de les utiliser, mais, à ma connaissance, les recherches pédagogiques ne les ont pas encore prises en considération, et je ne vois pas très bien comment on pourrait classer les mots plus ou moins fréquents en fonction de l’âge des enfants.

La fréquence des mots est tributaire de la nature du corpus dépouillé et il y a des différences considérables d’une liste à l’autre. Mais, avec des différences de détail dans l’ordre des mots, on constate une convergence importante des listes fondées sur des corpus littéraires jusqu’au rang 800 ou 850. Nous avons pris pour base de notre Dictionnaire du français usuel la liste de fréquences du Trésor de le Langue Française ou TLF (non sans lui faire subir quelques retouches pour des raisons trop longues à exposer ici). En effet, elle est fondée sur un corpus de 90 millions d’occurrences (70 millions provenant de textes littéraires de 1789 à 1965 et 20 millions de textes non littéraires) représentant environ 70 000 vocables, base incomparablement plus importante qu’aucune des autres et elle a été étudiée statistiquement par Etienne Brunet qui a calculé que les mots de fréquence supérieure à 7000 qui sont 907, couvrent 90 % du corpus. Ce sont ces mots-là que nous appelons «mots de haute fréquence» ou «hyperfréquents». On en trouvera la liste dans notre Didactique du vocabulaire français. Les mots de fréquence inférieure à 7000 mais supérieure à 500, qui sont 5800, couvrent environ 8 % de l’ensemble et tout le reste à peine 2%. Il est donc raisonnable que l’effort d’apprentissage du français commence par le maniement de toutes les ressources des mots de haute fréquence à partir desquels on pourra acquérir les mots de moyenne fréquence, ne rescapant des 2% restants que les noms concrets les plus usuels, et laissant aux spécialistes les mots techniques dont la fréquence n’est pas significative.

Un exemple : le mot bouilloire, dont nous sommes partis pour constituer un petit champ actanciel n’apparaît pas parmi les mots de fréquence supérieure à 500 ; par contre le verbe bouillir et le nom bouillon affichent respectivement 552 et 582, ce qui n’est pas énorme. Mais brûler arrive à 10 525 et feu culmine à 18062.

En somme quelque 7000 mots (mais entrant dans combien de tournures plus ou moins figées !) constituent déjà un bagage raisonnable pour communiquer par la parole ou par la lecture. Dans quel ordre et selon quelle progression mener leur étude, c’est aux pédagogues de terrain de faire des essais, d’utiliser les listes de fréquence comme des indications utiles mais sans s’en rendre esclave, de voir ce qui marche le mieux et dans quelles classes, de mettre au point des exercices, et peut-être, d’élaborer des programmes.

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©Equipe Sciences cognitives, Comment Changer l’Ecole