à l’Ecole: toutes les mémoires sont mobilisées pour apprendre

à l’Ecole: toutes les mémoires sont mobilisées pour apprendre

 

Dans toute la chaîne et les opérations entremêlées de traitement des informations en milieu scolaire : perception, compréhension, analyse et résolution de situations, rétention dans le temps, rappel, toutes les mémoires sont à l’œuvre. Il n’y a pas d’activité sans leur mobilisation, d’où l’importance toute particulière pour l’enseignant de les identifier et d’en comprendre le fonctionnement afin de bâtir des stratégies pédagogiques justement adaptées.

 

Développement

Dans le langage courant, il est fréquent d’entendre que l’on a une bonne ou une mauvaise mémoire. Est-ce correct ?

L’humain est un être de mémoires au pluriel, puisque les mémoires sont multiples, supportées par des zones neuronales réparties dans tout le cortex. Elles fonctionnent en complémentarité solidaire, une même tâche mobilisant des fonctions mémorielles nombreuses et différentes. Il faudrait un ouvrage entier pour en décrire l’extrême complexité, comment elles perçoivent, reconnaissent et identifient, conjuguent et associent, traitent et installent les informations dans le temps, comment elles sont rappelées, et peuvent oublier. Tout n’est pas su actuellement dans ce fondamental de la cognition, surtout pour celui qui veut comprendre comment le cerveau apprend, mais les études sur les mémoires foisonnent depuis des dizaines d’années déjà, et un consensus existe sur lequel nous pouvons nous appuyer.

Loin d’être de simples placards à souvenirs, « les mémoires » constituent une fonction dynamique du cerveau, qui s’active continument d’un bout à l’autre de la vie. Les mémoires étant multiples, il est donc abusif et même erroné, de dire que l’on a une bonne ou une mauvaise mémoire, ou que l’on perd la mémoire. Un individu peut posséder une fonction mémorielle plus développée ou plus défaillante dans un domaine, sans pour autant que les autres soient affectées. Les exemples sont innombrables. Une autre section de cette rubrique est consacrée à une description brève mais précise des principales familles de mémoires telles que communément admises : perceptives, sémantiques, procédurales, épisodique et de travail.

 

Quels types de mémoires l’élève mobilise-t-il ?

Toutes ! La plus modeste activité scolaire telle que lire un texte et le comprendre, effectuer un calcul, énoncer une phrase en langue étrangère, élaborer un schéma, conduire un raisonnement, mobilise de nombreuses formes de mémoires prises dans toutes les familles.

Prenons l’exemple de Lire un texte et le comprendre.

. Les stimuli visuels parviennent en mémoire perceptive visuelle, qui reconnaît les formes des lettres, des mots, et perçoit quelques indicateurs clés. Les mémoires perceptives sont elles-mêmes multiples. Etape fugitive mais essentielle, consciente et parfois non.

. L’identification s’effectue par l’activation des mémoires sémantiques, capables de fournir un contour plus ou moins précis de sens pour chaque mot, souvent par le choix d’une acception parmi plusieurs, ainsi que les significations d’indicateurs placés dans les mots et les phrases : grammaticaux, étymologiques, orthographiques, de liaison, etc.

. La mémoire de travail construit le sens de groupes de mots, puis de structures de texte de plus en plus amples. Elle rappelle nécessairement dans les mémoires des références, définitions, concepts associés, qui permettent de comprendre le texte, de créer des représentations mentales, de faire émerger de l’implicite derrière le texte, de produire de la pensée.

. En arrière-fond et inconsciemment, l’activité cognitive fait appel à d’innombrables automatismes, procédures et articulations de raisonnement qui s’insèrent dans le traitement conscient et rationnel et permettent avec rapidité et aisance de réaliser la tâche. C’est le domaine de la mémoire procédurale.

. En même temps que se réalise la tâche de lecture, la personne élabore des souvenirs personnels liés à la situation : « c’était dans ce lieu et dans ces circonstances, à ce moment, avec telle autre personne, il faisait très chaud et il y avait du bruit, etc. ». La mémoire sémantique engrange les composantes du souvenir.

 

Des descriptions similaires pourraient être faites pour toute autre activité scolaire quelle que soit la discipline, y compris faisant appel aux sens tels que l’audition, le toucher, etc.

Certes l’activité scolaire n’est pas que « mémoires », mais les aires cérébrales dédiées aux mémoires sont éminemment présentes et actives, dans la diversité de leurs fonctions, permettant ainsi de percevoir, identifier, comprendre, stocker, corréler, rappeler, résoudre la tâche, en traiter la complexité, reproduire et produire, créer, imaginer. Toutes les étapes du traitement des informations sont concernées par les mémoires.

 

Quelles sont les grandes caractéristiques des mémoires qu’un enseignant devrait connaître pour mieux agir en situation scolaire ?

Celles-ci sont fournies dans la section sur la description des mémoires, mais nous pouvons donner deux préconisations de pistes à explorer pour être ensuite en mesure d’appliquer ou de développer des stratégies d’apprentissage efficaces pour les élèves.

La première est d’avoir une idée claire des principales fonctions mémorielles mobilisées au cours de l’apprentissage. C’est l’objet de la section sur les familles de mémoires : comment fonctionnent-elles dans le temps, sont-elles à très court, court ou long terme, sont-elles immédiatement opérationnelles ou non, sujettes à l’oubli, plus ou moins fragiles ou robustes, quantitativement limitée ou non et dans quelle proportion.

La deuxième est d’être assez vite capable de pointer dans une activité scolaire quelle qu’en soit la nature, quels types de mémoires sont mobilisées : dans quelle mesure l’élève a besoin de ressources sémantiques et lesquelles, de procédures et de routines et lesquelles, de jouer sur les paramètres quantitatifs et temporels de la mémoire de travail. Cette connaissance permet de développer les meilleures stratégies autour de la mémorisation, permettant au maximum d’élèves de réaliser le plus grand nombre de tâches de façon performante. A contrario d’éviter des maladresses pédagogiques qui pourraient mettre des élèves en difficulté.

 

Est-il possible d’illustrer par un ou deux exemples, la seconde préconisation qui ne paraît pas très aisée pour une personne non spécialiste des sciences cognitives ?

Rassurons tout d’abord le lecteur : il n’est pas nécessaire d’être un spécialiste en sciences cognitives pour avoir une idée juste et simple du fonctionnement du cerveau, en tous cas de ce que l’on en sait de façon fiable à ce jour. Par la suite, chacun a le loisir d’entrer plus en profondeur dans ce champ fascinant du cerveau.

En premier exemple, reprenons celui de la compréhension du texte, que l’on retrouve dans presque toutes les disciplines, et dont la description a été ébauchée plus haut.

. L’identification des petites briques élémentaires que sont en particulier les mots, nécessite de disposer en mémoire sémantique d’une sorte de lexique suffisamment abondant de contours de sens aussi précis que possible. Faute de quoi si le sens d’un seul mot fait défaut, la construction du sens de la phrase n’est plus possible, ou largement entachée de confusion voire d’erreur. Tout l’édifice du traitement s’effondre.

Il faut donc « savoir » à minima pour commencer à comprendre. On retrouve cette étape stratégique à tous les niveaux de traitement, y compris chez les spécialistes. Savoir quoi ? Du vocabulaire, des définitions, des situations de référence, en priorité pour assurer le fondement.

. On n’insistera jamais assez sur l’importance cruciale de la possession d’un vocabulaire de base, d’un ensemble de définitions rigoureuses et de concepts qui s’entremêlent les uns les autres, comme condition préalable majeure à la réalisation des tâches scolaires. Nous évoquons ici la mémoire sémantique qui exige pour la nourrir durablement des stratégies de consolidation mnésique afin de contrecarrer les phénomènes d’oubli.

. La fluidité et la rapidité de la lecture du texte, s’améliorent grandement par « routinisation » de reconnaissance des mots, des signes, des éléments linguistiques et de syntaxe, la façon d’articuler les sens et construire les pensées. Seul l’entraînement par des exercices variés en nombre suffisant, pertinemment espacés dans le temps (spaced learning) peut y parvenir. Nous sommes au cœur de la mémoire procédurale, telle que systématisée par nos voisins britanniques avec la « Reading Hour » quotidienne avant dix ans et qui a permis de faire un bond dans les capacités de lecture des enfants.

Voilà déjà trois axes de travail très simples et non exclusifs à installer en classe : l’identification de lexiques d’essentiels, la consolidation mnésique pour leur acquisition, l’apprentissage espacé, la routinisation.

Deuxième exemple pris à un niveau supérieur et relatif aux sciences physiques. Partons d’un exercice de difficulté intermédiaire extrait d’un ouvrage de 1ère S. L’énoncé dit : « Eclairée en lumière blanche, une solution de permanganate de potassium est magenta. On en a réalisé le spectre d’absorption et le profil spectral » (photos et graphe fournis). La question est « Quelle est la couleur perçue de cette solution ? ».

. Chaque terme et groupe de termes pris isolément devront être perçus (mémoire perceptive) et identifiés (mémoire sémantique). Ce qui est loin d’être évident pour l’élève. Sont-ils familiers, rigoureusement connus, que recouvrent-ils ?

. L’élève dispose-t-il en mémoire de situations suffisamment nombreuses et précises lui permettant de comprendre l’énoncé et d’établir une relation non ambiguë avec la question ? Qu’évoquent ces termes, la juxtaposition de ces termes ? (références en mémoire sémantique et épisodique).

. La connaissance précise des syntagmes permet-elle à la mémoire de travail de fonctionner avec ses limites quantitative (empan mnésique) et dans le temps (caractère éphémère) ?

. L’élève est-il capable de répondre à la question (transfert entre les situations du même type rencontrées, et cette question) ?

 

Conclusion pratique pour la pédagogie

. La compréhension de la situation n’est pas envisageable sans la maîtrise du sens des mots, de ce que recouvrent les groupes de termes (profil spectral, spectre d’absorption,…). D’où la mise en place de stratégie d’acquisition en mémoire sémantique.

. Sans ces connaissances de base – cette « langue de base » – la mémoire de travail risque très vite d’être obstruée, de dépasser ses limites, et la situation devient difficile voire impossible à résoudre.

. Chaque concept manipulé sera acquis avec quelques situations de référence permettant d’en comprendre le juste sens. La force et le nombre des liens entre les différents concepts et outils est déterminante pour traiter la situation.

Nous pourrions également évoquer le domaine de la mémoire des émotions, pivot du positionnement psychologique de l’apprenant face à la tâche qui lui est demandée, et des paramètres de sa motivation. Restreignons ici notre propos qui sera repris dans une autre section du site.

 

Finalement, de cette section, que retenir ?

. Que nous n’avons pas UNE, mais une multitude de mémoires.

. Que chaque mémoire possède ses caractéristiques : durée de rétention, mode d’acquisition, oubli, modes de rappel, ampleur, etc.

. Que toutes les familles de mémoires sont mobilisées dans toutes les activités scolaires.

. Que les actes pédagogiques doivent être construits en cohérence avec le fonctionnement des mémoires. Le développement d’aucune ne doit être négligé.

. Que ne pas mettre en place ces pédagogies adaptées, c’est rapidement mettre l’élève en difficulté.

. Qu’une mémoire sémantique fiable en précision et suffisamment nourrie est la condition sine qua non de la compréhension, puis du traitement des situations.

. Que la possession de procédures et de routines est indispensable pour libérer la mémoire de travail et lui permettre d’exécuter rapidement et confortablement.