S’inspirer de l’évaluation par contrat de confiance (EPCC)

S’inspirer de l’évaluation par contrat de confiance (EPCC)

Cette technique d’évaluation et de préparation à l’évaluation a largement fait ses preuves, elle est soutenue et pratiquée dans de nombreux établissements. Il est conseillé de se reporter au texte de référence écrit par André ANTIBI, qui en décrit complètement les axes. Plusieurs préconisations vont dans le sens des sciences cognitives. Mettons-les en évidence.

 

Nous n’aborderons pas la question de la constante macabre, pour laquelle nous renvoyons le lecteur au texte d’origine.

 

La philosophie de cette pratique repose sur la déroute de l’apprenant face à un brouillard d’exigences. Or il est montré que l’effort qu’il va déployer pour se préparer au contrôle sera d’autant plus important qu’il saura précisément comment il peut se préparer, et que cet effort portera ses fruits. L’inverse conduisant logiquement à une spirale de démotivation.

 

Les parties en italiques sont des reprises du texte d’origine de l’EPCC. Nous les complétons par quelques apports des sciences cognitives.

 

Introduction

Cet ensemble de préconisations en direction des enseignants-formateurs est destiné à enrayer l’échec des apprenants aux systèmes d’évaluation, produit de façon « artificielle ». Par ailleurs :

« Il est très facile à mettre en place ;

  • Il ne nécessite pas de moyens supplémentaires ;
  • Il ne nécessite aucun changement de programmes scolaires (surtout pas) ;
  • Il ne remet pas en cause l’enseignement traditionnel du professeur en phase d’apprentissage, seule la phase d’évaluation est modifiée : elle ne représente que le quinzième du temps scolaire environ. »

 

L’évaluation par contrat de confiance ne concerne pas que la « technique » d’évaluation. Elle remet en question des modalités pédagogiques en amont de l’enseignant-formateur, intimement liées aux apports des sciences cognitives.

Le bénéfice de ces préconisations se situe également dans le rapport que l’apprenant se construit par rapport à l’acte d’apprendre, la représentation plus ou moins positive qu’il se fait de lui-même.

 

Les 6 préconisations

1- Annoncer le contrôle au moins une semaine à 10 jours avant, de façon à permettre aux apprenants de se préparer sur une échelle de temps adaptée au fonctionnement du cerveau : essentiellement reprises en mémoire et pratique distribuée, possibilité pour l’enseignant d’apporter des informations et des conseils complémentaires.

2- Annoncer très clairement la liste des savoirs et exercices et activités à maîtriser, qui seront demandés au contrôle. Un fléchage des éléments avec priorité d’importance. Pas de surprise, l’apprenant qui aura suivi cette liste sera récompensé de son effort. On a compris que cette technique d’évaluation bannit la pratique des contrôles-surprises qui produit davantage d’effets négatifs que positifs, pour tous ! Un petit test collectif en quelques questions n’est pas exclu, pointant l’importance de certains points qui seront exigés. C’est une question de visibilité, toujours confuse pour les apprenants.

3- Fournir une planification des tâches à réaliser pour se préparer :

  • Apprendre et revoir les essentiels 2 à 3 fois au cours de la période de préparation. Les apprenants auront compris qu’en aucun cas l’apprentissage de dernière heure n’est profitable à terme, il n’est qu’une illusion d’apprentissage.
  • Proposer aux apprenants de répartir la préparation et les entraînements sur plusieurs séances. La révision « massée » étant nettement moins efficace que la révision « distribuée » sur plusieurs séances. « Une fois 3h est nettement moins efficace que 3 fois une heure ! ».
  • Certaines parties sont toujours plus résistantes que d’autres. Il est important de pouvoir y revenir, et de demander éventuellement des explications à l’enseignant-formateur.

4- Etre raisonnable sur la longueur des sujets. Ceux-ci sont généralement trop longs, sanctionnant ainsi à la fois les savoirs, les savoir-faire, mais aussi et surtout (c’est une grande caractéristique du système français) la rapidité d’exécution. Pourquoi ne pas imaginer des sujets avec questions-bonus pour les plus rapides. Pourquoi tous les élèves dans leur grande diversité, seraient évalués par le même sujet, le même barème, les mêmes exigences ? « Remarque : tester la rapidité : On peut imaginer certaines épreuves pour tester la rapidité de réflexion ou d’écriture. Ce type d’activité peut même avoir un aspect ludique. Mais alors, il faut clairement fixer les règles du jeu. De toutes les manières, ce n’est pas l’objectif d’un contrôle de connaissances usuel. »

5- Avoir fourni au préalable des outils permettant la mémorisation active. Les résultats seront d’autant meilleurs que l’enseignant-formateur aura fourni : des fiches de mémorisation reprenant les essentiels avec questions d’une part, réponses de l’autre, des techniques du type ANKI avec parcours de mémorisation. On ne peut pas à la fois laisser l’apprenant se débrouiller et inventer ses techniques, et attendre de bons résultats ! On peut souvent faire une relation entre la qualité pédagogique du professeur et les résultats des apprenants.

6- Manipuler finement le transfert. Dont on rappelle la définition : capacité à appliquer sur des situations voisines et différentes, ce que l’on a appris en situation d’apprentissage. Or les évaluations comportent le plus souvent des exercices « avec transfert ». Mais être prudent à l’écart de transfert…

 

« En temps limité, personne ne peut résoudre un problème de type vraiment nouveau. »

« On peut montrer à quel point, dans toutes les disciplines, une variation d’énoncé, aussi minime soit-elle, peut constituer un obstacle pour certains élèves, et pas toujours pour les moins bons. »

 

©Equipe Sciences cognitives, Comment Changer l’Ecole