Sciences cognitives à l’Ecole: attention aux neuromythes

Sciences cognitives à l’Ecole: attention aux neuromythes

 

 

  • Le cerveau est l’un des systèmes les plus complexes de l’univers, dont la compréhension s’amorce à pas lents, en dépit du travail considérable de recherche scientifique, qui s’effectue selon des règles expérimentales strictes : hypothèses, panels significatifs, paramètres isolés, groupes témoins, résultats corroborés.
  • Or, qui n’est pas tenté de parler de son cerveau, du cerveau ? Des impressions et ressentis parfois trompeurs qui occultent derrière des affirmations simplistes une réalité complexe.
  • L’enjeu actuel est trop grand dans le monde de l’éducation, l’attractivité que présentent les neurosciences est trop forte, pour ne pas tomber dans ces croyances imprécises ou erronées, et pour exiger de soi-même une attitude de vigilance et de rigueur de connaissances. Chassons les fausses rumeurs et autres neuromythes.

 

Développement

Les enseignants et les formateurs ont la responsabilité première d’intervenir sur la plasticité cérébrale des apprenants. Il leur revient, en premier lieu, de gommer de leurs savoirs les trop nombreux neuromythes et idées fausses répandues qui altèrent la compréhension du fonctionnement du cerveau, et risquent d’entraîner la mise en place de modalités pédagogiques adaptées, ou l’affirmation de jugements hâtifs et parfois dangereux.

 

Comment explique-t-on la diffusion des fausses croyances sur le cerveau ?

  • En premier lieu par une culture insuffisante sur le fonctionnement du cerveau. La plupart des enseignants le reconnaissent : ils ne savent pas comment un cerveau perçoit, comprend, retient et oublie, se concentre et se distrait.
  • Par la propension courante à simplifier les processus réels, permettant avec abus d’échanger de façon raccourcie et simpliste sur des phénomènes complexes.
  • Par l’effet en trompe-l’œil des médias, toujours à cours de formules ou de commentaires spectaculaires, contre-intuitifs mais trop souvent partiels et partiaux.
  • Par un pas trop rapidement franchi entre des études en cours et non encore suffisamment achevées et la hâte de les publier. D’inévitables distorsions se notent entre les annonces de certains travaux de laboratoires, et les interprétations hâtives que l’on peut en faire.
  • L’incrustation dans la culture commune d’idées préconçues, qui comme toute rumeur, sont difficiles à modifier.
  • La tendance à céder à des biais personnels tentants qui nous conduisent à affirmer sans rigueur des ressentis trompeurs qui nous arrangent parce qu’ils nous semblent cohérents, tout en étant non fondés.
  • L’évolution inéluctable de la science dont le chemin est pavé d’erreurs, à sans cesse remettre à l’épreuve, rectifier, et qui restent gravées durant de longues périodes dans la culture commune.

 

Quelques exemples de fausses croyances

Et sont autant d’obstacles et de résistances à la façon de penser justement les activités cognitives ! Citons-en quelques-unes des plus courantes.

  • Dire « j’ai une bonne ou une mauvaise mémoire» n’a guère de sens. Nous disposons d’un grand nombre de fonctions mémorielles. Nous pouvons disposer d’une excellente performance dans un domaine et être faible, voire handicapé dans un autre. On connaît des acteurs célèbres souffrant de prosopagnosie (déficience dans la reconnaissance des visages) et cependant capables de retenir des textes longs et difficiles. Certains malades auront une déficience grave de leur mémoire épisodique (évènements) et continueront de mobiliser des automatismes. Un patient peut ne plus former de nouveaux souvenirs, et être encore capable d’apprendre des procédures. Etc.
  • « Je me souviens bien de… ». On ne peut jamais assurer la fidélité d’un souvenir, et on devrait dire comme Einstein « je me souviens,… enfin je crois me souvenir ! ». Des incohérences apparaissent inévitablement au cours du temps, de multiples biais agissent qui modifient les souvenirs. Par exemple de conformité au groupe, d’ajout d’éléments pour accroître la cohérence du récit, d’éléments qui arrangent bien celui qui évoque le souvenir, etc. Le fait même de les rappeler à l’aune de ce que nous sommes présentement, tend à les transformer : la gravure mémorielle change.
  • « Je suis multitâches! ». Il n’est pas possible (sauf à de rares exceptions et suite à un entraînement spécifique pour un couple de tâches précises) de conduire deux tâches conscientes simultanément – par exemple déclamer et lire un texte différent. Le fonctionnement conscient du cerveau est linéaire. En revanche, il est courant de réaliser une tâche très automatisée en même temps qu’une autre mobilisant la pleine conscience – par exemple conduire et échanger avec un passager. Dire que l’on effectue deux tâches simultanément, c’est en réalité « switcher » en permanence de l’une à l’autre.
  • « J’écoute, je retiens ». Hélas, l’intégration d’un savoir ou d’un savoir-faire n’est pas aussi simple, ni aussi rapide… Le cerveau est souvent très lent dans l’acquisition durable d’informations, et l’illusion est fréquente chez les adultes et encore davantage chez les élèves de croire avoir appris grâce à un seul apprentissage. C’est méconnaître et sous-estimer les phénomènes d’estompage, de traces insuffisamment consolidées (Cf. section Qu’est-ce que l’oubli ?).
  • Ne pas trop absorber d’informations pour ne pas « alourdir » le cerveau. Faux. Les capacités mnésiques sont très grandes. L’exemple d’une journée bien remplie nous montre à quel point nous sommes capables de nous mobiliser sur un grand nombre de tâches différentes. Toutefois, le concept de fatigue neuronale est bien réel. Et le fait de se reposer sur des mémoires extérieures – clés USB, mémoires externes, banques de ressources et big data sur le réseau Internet – est une illusion : pour bien utiliser ces ressources, encore faut-il disposer de stocks mémoriels suffisants pour les comprendre et les traiter.
  • Tout comme la mémoire photographique n’existe pas, on ne peut pas catégoriser les élèves en « auditifs », « visuels » et « kinesthésiques ». Soyez très prudents avec les affirmations sur les profils d’apprentissage, aucune étude fiable ne les a confirmées. Au contraire, le traitement des informations s’effectue de façon globale et en complémentarité par des nombreuses aires cérébrales. Les voies de la perception sont bien imbriquées. En revanche, et c’est l’idée des intelligences multiples de H.Gardner, chaque individu peut avoir mieux développé certaines capacités que d’autres.
  • Les 10% du cerveau. SI certaines zones s’activent plus que d’autres lors de la réalisation de tâches, c’est bien tout le cerveau qui est en action au long de la vie. L’étonnante plasticité cérébrale pourvoit aux besoins du cerveau pour apprendre toujours davantage.
  • L’activité mémorielle du cerveau comparée à un muscle qui s’entraînerait pour se mettre au service de toutes les tâches cognitives prises indistinctement. Comme on fait du footing et de la gymnastique pour utiliser son corps dans maints exercices… En revanche certains domaines de la mémoire peuvent croître en performance par l’apprentissage et l’entraînement.
  • Cerveau droit, cerveau gauche. L’un serait artistique et l’autre rationnel. Certes certaines zones spécialisées sont localisées dans l’un des deux hémisphères, qui sont bien différents, mais la plupart des tâches (artistiques, rationnelles) mobilisent les deux hémisphères pour se réaliser.
  • Que dire encore des répétitions dix fois de suite pour ancrer plus profondément un texte en mémoire, de nouveaux apprentissages au cours du sommeil, de l’aptitude naturelle des mathématiques pour les garçons, etc.

 

Quelle attitude raisonnable entre confiance en l’information scientifique et la crainte exagérée des fausses croyances ?

Celle de la science elle-même :

  • Ne pas affirmer ce qui n’est pas fondé sur un ensemble d’études nombreuses et crédibles. C’est la règle que nous adoptons sur ce site.
  • Etre extrêmement prudent sur ce qui reste entaché de doute, ou insuffisamment vérifié, dans une attitude de curiosité, sans pour autant le diaboliser.
  • Toute avancée nécessite des expérimentations qui explorent toutes les facettes d’une problématique, vers un peu d’inconnu. In fine, les conclusions ne sont pas hâtivement tirées à partir d’un nombre trop restreint d’observations.

Les enseignants sont des professionnels de la plasticité cérébrale de leurs élèves lorsque ceux-ci apprennent. Ils ne peuvent laisser perdurer des rumeurs fausses et nuisibles. Il est aussi de leur devoir de pédagogues de leur apporter des connaissances sûres.

 

©Equipe Sciences cognitives, Comment Changer l’Ecole