Gérer les limites des mémoires dans le temps à l’Ecole

Gérer les limites des mémoires dans le temps à l’Ecole

 

Si nous partons des hypothèses suivantes :

  • Les mémoires sont au cœur de toutes les activités scolaires.
  • L’ancrage en mémoire nécessite des reprises et un travail de traitement suffisamment organisé dans le temps.
  • La consolidation mnésique est indispensable pour surmonter l’inévitable oubli.

Alors les conséquences pratiques sont :

  • La nécessité de mettre en place des techniques adaptées aux meilleures conditions de mémorisation
  • La mise en place de stratégies étalées dans le temps selon les principes de reprises expansées.
  • L’impossible absorption en mémoires de toutes les connaissances et maîtrise de méthodes proposées dans les programmes actuelles, faute de temps nécessaire et de programmes à boucler.

Conclusion :

  • Un travail sur le choix des essentiels s’impose. Faire « Moins mais mieux » va devenir une devise du succès scolaire pour tous, surtout pour les élèves les plus en difficulté.
  • Ce qui ne signifie aucunement ni baisse de niveau, ni nivellement par le bas, mais exige une profonde réflexion complémentaire sur les techniques de différenciation.

 

Développement

Une quantité démesurée de notions à retenir pour un cerveau d’élève moyen : récit d’une expérience

Nous avons conduit en 2015-2016 sur plus de 6 mois, une expérience très simple dans le principe, avec la participation d’un adulte-expérientateur de niveau universitaire (bac+6). L’objectif était de savoir s’il serait en mesure d’apprendre à terme un nombre d’informations équivalentes à ce qui est exigé d’un élève de seconde, à savoir 30 informations élémentaires par jour durant 5 jours de la semaine, 6 semaines de suite : soit au total 600 informations.

Le matériau à apprendre était des mots et des petites expressions anglaises non connues de lui. Afin d’optimiser l’apprentissage en résultat et en temps, nous avons utilisé le logiciel de mémorisation ANKI dont le principe est de rappeler les questions au quotidien, portant sur les items qui nécessitent d’être réactivés en mémoire, ni trop tôt après l’apprentissage, ni trop tard afin d’éviter un oubli trop conséquent. (Cf. Rubrique OUTILS : Logiciel de mémorisation ANKI).

 

Résultats

  • Nombre quotidien des questions posées par le logiciel: La courbe bleue du haut indique le nombre des items rappelés quotidiennement au long des 6 semaines d’apprentissage, selon la règle de la consolidation mnésique par rythme expansé.
  • Durée quotidienne du questionnement: La courbe rouge du bas indique en minutes le temps passé quotidiennement au long des 6 semaines d’apprentissage pour répondre aux questions rappelées par ANKI.

 

Constat 

  • Le nombre croissant d’items à apprendre, associé au nécessaire réapprentissage, conduit à une « asphyxie» avec un pic après quatre semaines. L’expérimentateur est soumis à un maximum de 85 questions, mobilisant 35 minutes, ce qui est incompatible avec la durée d’une journée d’élève qui doit de surcroît effectuer des devoirs divers et variés donnés par les professeurs.
  • Au-delà de ce pic raisonnablement infranchissable, on remarque une baisse du nombre des questions incidentes, ce qui correspond logiquement à un allongement progressif des temps de rétention suite aux réapprentissages. On constate que passé ce pic, l’élève est en mesure d’acquérir un nombre relativement important d’items sur une base solide. Toutefois le temps passé à un réapprentissage qui devrait faire partie intégrante de l’étude, reste considérable.

Deux tests complets ont été organisés 6 semaines après la fin de l’apprentissage (T1), puis un test T2, 6 mois après le test T1.

 

Test T1 6 semaines après l’apprentissage

L’ensemble du corpus (600) a été testé sur deux jours.

 

  • On constate que le taux de rappel positif (items sus) est particulièrement élevé (63,8%), comparé aux résultats d’effondrement dans la plupart des tests sans réapprentissage. A moyen terme, la reprise – optimisée par le logiciel – conduit à un résultat positif. Les rappels successifs et espacés fonctionnent positivement. Il faut reprendre pour acquérir à terme.
  • Singulièrement, les 22,9% d’items non sus ne « disaient absolument rien » à l’expérimentateur, une impression de ne jamais les avoir étudiés… C’est l’impression ressentie par les élèves lorsqu’on leur dit qu’ils ont étudié un concept l’année antérieure, alors qu’ils n’en ont qu’un piètre souvenir.

 

Test T2 6 mois après T1 : qu’en reste-t-il ?

L’ensemble du corpus (600) a été testé sur deux jours.

 

  • Une notion n’est jamais sue à long terme, l’oubli guette Les 63,8% de réponses correctes fournies au test 1 après 6 semaines, sont devenus 33,8% au test 2. La performance de rétention a chuté presque de moitié.
  • Une étude détaillée des rappels a démontré que ce sont les premières notions apprises, donc celles qui ont été apprises un plus grand nombre de fois, qui sont le mieux rappelées.

 

Conclusions de l’étude

  1. La répétition à un rythme expansé possède un indéniable effet positif sur la rétention à moyen terme.
  2. Une mémorisation efficace à long terme repose sur un nombre plus important de reprises que ce qui a été réalisé lors de l’expérience. Quelques reprises étalées sur quelques semaines sont insuffisantes pour une solide rétention.
  3. La mémorisation par reprise doit être complémentaire d’autres techniques mises en jeu : la mise en liens avec d’autres connaissances, la concentration et le rythme des items au moment de l’apprentissage, les techniques mémorielles, le délai entre la question et la déclaration de la réponse, le traitement des informations dans des situations diverses, etc.
  4. L’oubli ne se mesure pas de façon binaire: ‘je sais » ou « je ne sais pas », mais s’accompagne d’un halo de flou variant avec le temps.

 

Une hiérarchisation des essentiels

Puisqu’il ne semble pas possible de faire acquérir sur un terme long autant d’éléments de connaissances que les programmes en ont l’ambition, deux solutions s’offrent :

  • « Advienne que pourra » ! C’est la pratique la plus universellement partagée. Pourvu que les programmes soient achevés, puisque c’est la consigne de l’Institution, et rassurer les consciences des enseignants.

Deux questions se posent alors :

  1. Est-il acceptable de laisser dans l’oubli autant de notions non acquises ? Ce que l’on souhaite être acquis à un moment de la scolarité, est-il vraiment indispensable à terme pour réussir la suite des études ? Cet oubli va-t-il être préjudiciable à certaines étapes du cursus de l’élève, va-t-il le « payer » sous une forme ou sous une autre ? La question n’est pas tranchée.
  2. Ou exige-t-on que ce soit appris simplement par tradition, pour s’assurer que les élèves se sont penchés dessus au moins une fois, pour organiser un contrôle dont la note figurera sur le bulletin ? Avec l’impression (fausse) que le travail est achevé, le chapitre traité.
  • Deuxième solution conforme au fonctionnement des mémoires : Un travail de hiérarchisation des essentiels doit être réalisé dans toutes les disciplines, en les classant en trois catégories.
  1. Les éléments « les plus essentiels » que les élèves ont à retenir sur un terme long, pour leur permettre à la fois de traiter des exercices scolaires de plus en plus complexes, mais aussi pour installer dans leur mémoire des fondements et des références pour la suite des études. Certes, prioriser ces essentiels peut induire une forme de culpabilisation à mettre de côté des notions qu’ils considèrent comme importantes.

Les enseignants peuvent avoir du mal à le faire en équipe (les essentiels pour l’un n’étant pas toujours les essentiels pour l’autre). Une fois cette sélection faite, une stratégie de rétention exigeante pour ces données « les plus essentielles » sera mise en place.

Notons que le nombre des essentiels peut ne pas être le même selon les élèves (pour exemple en seconde, en sciences physiques, selon que les élèves souhaitent s’orienter en S ou ES/L).

  1. Les notions qu’il est nécessaire de retenir mais uniquement sur un terme court, afin de développer des compétences. Puis de s’affranchir de leur oubli : ces connaissances peuvent être oubliées, les compétences resteront. Pour cette catégorie d’éléments, la stratégie de rétention sera moins stricte, surtout dans la durée.

Reprenons l’exemple des sciences physiques en seconde pour des élèves ne s’orientant pas filière scientifique. Ils s’appuient sur des notions pour développer des compétences de raisonnement, d’acquisition de concepts, méthodologiques en travaux pratiques, mais l’oubli des savoirs n’est pas important à terme.

Les éléments introductifs, illustratifs, de contexte, de curiosité, dont la rétention à terme n’est pas fondamentale.